В юбилейной статье дан анализ современного состояния методической лингвоконцептологии
сквозь призму публикаций в журнале «Русский язык в школе» (2000–2020). Рассмотрен научный статус методической лингвоконцептологии с позиции «доказательной методики». Раскрыто содержание базовых идей лингвоконцептоцентрического подхода: филологизация, интеллектуализация и трансдисциплинарность школьного лингвистического образования. Определены два основополагающих принципа методической лингвоконцептологии, сфокусированных на развитии личности: трансдисциплинарный принцип широты и интеллектуальной целостности знаний о мире и принцип глубины освоения концептосферы русского языка и культуры. Выявлены основные тенденции и прогнозируются перспективы развития новой области научно-методического знания.

В статье представлен опыт организации исследовательской деятельности студентов и школьников в рамках лексикографического проекта, реализованного на базе Экспериментальной лаборатории учебной лексикографии Псковского государственного университета. Цель представляемого исследовательского проекта – популяризация народной культуры и русской паремиологии, развитие у учащихся интереса к русскому языку и русскому фольклору, привлечение внимания учащихся к проблемам природосбережения, формирование их экологической культуры. Ожидаемый практический результат – подготовка к печати «Школьного словаря погодных примет». Использование лингвокогнитивного метода и приемов структурно-семантического моделирования позволило тематически классифицировать приметы для их репрезентации в словаре; лингвокультурологический анализ обеспечил выявление этнокультурной специфики примет; метод лингвокультурологического комментирования был использован в ходе словарной экспликации культурного фона паремий. Инновационный характер разрабатываемого словаря предполагал включение читателя в интерактивную работу с материалом. Приемы такой работы были апробированы на втором этапе реализации лексикографического проекта: материалы словаря были размещены на интернет-сайте, а пользователям-школьникам предложено проанализировать актуальность примет, наблюдая за окружающей природой, и представить в комментариях результаты своих наблюдений. Эти данные были использованы при структурировании статей и разработке лингвокультурологических словарных комментариев «Школьного словаря погодных примет», который в соответствии с планом реализации проекта был подготовлен к  печати. Таким образом, было доказано, что практическая работа над  лексикографическим проектом позволяет организовать многоаспектную  исследовательскую деятельность обучающихся разных уровней: студентов, которые исследуют русские паремии с позиций их актуальности, частотности, лингвокультурологической ценности, осваивают приемы лексикографической репрезентации материала, в том числе с использованием информационных технологий в рамках интернет-проекта, и школьников, которые анализируют содержание примет и выявляют их естественно-научную основу, наблюдают за окружающей природой в ходе верификации примет, размышляют о современном состоянии окружающей среды и предлагают свои решения экологических проблем.

Цель исследования – выявить связь воссоздающего воображения с пониманием текста, в частности с пониманием составляющих его слов. На основе методики «Включите воображение» учащимся IV–X классов (396 человек) предлагалось дать словесное описание мысленных образов и сделать к тексту рисунок. В качестве стимульного материала использовался отрывок из романа А. С. Пушкина «Евгений Онегин» «Бразды пушистые взрывая…». В результате трех этапов эксперимента: а) предъявление текста без  семантизации слов, б) с семантизацией и в) введением в историко-культурный контекст – получены доказательства того, что понимание и воссоздающее воображение при восприятии художественного текста – слитный психический процесс, а полноценная работа обоих процессов опирается прежде всего на историко-культурный опыт, без которого восприятие художественного текста часто затруднено или даже невозможно.

В статье представлен подробный школьный лингвистический и литературоведческий анализ стихотворения А. С. Пушкина «Арион». Цель исследования – теоретически обосновать и описать методику проведения на уроке углубленного обсуждения этого произведения, в том числе выделить ключевые этапы обсуждения, вопросы и задания по стихотворению. В ходе исследования были использованы методы лингвистического и литературоведческого анализа, теоретического обобщения, проектирования. С позиций психодидактического подхода выделены основные этапы обсуждения с учащимися стихотворения А. С. Пушкина «Арион», сформулированы вопросы и задания, направленные на развитие у школьников понимания этого произведения, повышение остроты читательского восприятия, активизацию исследовательского внимания и познавательного интереса подростков, формирование у них вдумчивого отношения к лирическому тексту. Рассмотрены три смысловых плана стихотворения «Арион», различаемые по степени эксплицитности и смысловой наполненности: эксплицитно-имплицитный, имплицитный и контекстуальный (фоновый). Представлены
разные точки зрения относительно возможного политического подтекста данного произведения, проанализирована роль в нем мифологического контекста, раскрыты особенности композиционной структуры, которая строится по принципу «напряжение – разрядка». Делаются выводы о необходимости для развития у подростков понимания лирики проведения подробной аналитико-синтезирующей работы со стихотворением и построения урока-беседы на основе творческого взаимодействия учащихся как с лирическим произведением, так и с другими читателями, что предполагает учет возможностей разного прочтения текста, уважение к чужому мнению, которое может быть использовано как трамплин для собственного сопереживания и осмысления.

Цель исследования – актуализировать межпредметные связи родного языка, родной литературы и родной истории. В статье рассматриваются различные типы устаревших слов, а также даются рекомендации учителю-словеснику, по каким направлениям может быть организовано изучение устаревшей лексики в школе. Авторы используют методы анализа учебной и научной литературы. На основе практического опыта предлагаются приемы работы над языковой архаикой на уроках, построенных с учетом межпредметных связей русского языка и литературы. В статье сделан вывод, что работу над устаревшими словами или выражениями и выполняемыми ими стилистическими функциями нужно вести постепенно, как и предписывает традиционная методика, т. е. от простого к сложному, поэтапно.

В центре внимания автора статьи находится поиск оптимальных и эффективных методов и приемов, которые способствуют сознательному усвоению морфологических норм имен существительных и предупреждают грамматические ошибки в речи школьников. В статье показана система работы по составлению грамматических алгоритмов при изучении морфологических норм имен существительных. В содержание этой системы входят такие структурные элементы, как: 1) наблюдение над языковым материалом; 2) структурирование наблюдений с помощью таблиц; 3) составление алгоритмического рассуждения на основе выводов, сделанных в процессе наблюдений над дидактическим материалом, и эвристической беседы по нахождению грамматических признаков, по которым формируются ветви алгоритма. В ходе научно-методического исследования определена эффективность методики составления алгоритмов в процессе коллективной и самостоятельной работы на уроке. Результаты проведенного исследования, основанные на данной методике, показали, что школьники, составляя алгоритмы по грамматическому материалу, сознательно усваивают морфологические нормы имен существительных, не допуская грамматических ошибок в речи. Представленная методика составления грамматических алгоритмов при изучении имени существительного может быть использована при рассмотрении других грамматических классов слов, побуждая к творчеству как учащихся, так и учителей русского языка.

В статье анализируется одно из ранних стихотворений Д. С. Мережковского, которое относится к так называемой пейзажной лирике. Выдержанное последовательно в третьем лице и рисующее вполне реалистичную картину природы перед грозой, оно при этом с самого начала становится и своего рода «пейзажем души» лирического героя. Создается это прежде всего с помощью лексико-семантических средств, в частности многозначности большинства слов текста. При этом традиционный для русской поэзии параллелизм «природа – человек» получает здесь своеобразное воплощение. На основе анализа словаря стихотворения автор определяет основные образы и мотивы, выделяет стилеобразующие доминанты текста, характеризует особенности функционирования единиц лексико-семантического уровня.

Цель статьи – на основе анализа языковых средств раскрыть специфику создания художественного образа в творчестве А. С. Грина. В статье рассматривается ассоциативность как ведущий принцип художественного стиля писателя; на примере анализа фрагмента рассказа «Корабли в Лиссе» демонстрируется роль инициального сравнения как средства организации языкового материала и выявления смысла произведения. Автор использует метод сопоставительного анализа для установления сходства и различия в процессе создания художественных образов; семантико-стилистический метод, позволяющий описать семантический и коннотативный объем анализируемой единицы в тексте; прием определения ассоциативных связей как средство раскрытия подтекста произведения. В статье сделан вывод о роли ассоциаций в построении и понимании образной системы А. С. Грина.

В статье представлен лингвопоэтический анализ языковой структуры художественного концепта «Механизм», играющего важную роль в организации художественной картины мира А. Грина. В ядерной части концепта сосредоточены прямые номинативные обозначения механических устройств, в первую периферию входят лексемы, обладающие эмоциональной и экспрессивной окраской, вторая периферия включает ассоциативно связанную с ними лексику и фразеологию. Метод концептуального анализа, служащий в статье главным инструментом исследования, позволил установить, что гиперконцепт «Механизм», взаимодействуя с фреймами «Правосудие» и «Болезнь», активно участвует в формировании композиционно-образного и идейного уровней фантастических рассказов А. Грина.

В статье критически рассмотрен репертуар терминов, употребляющихся в отечественной русистике для обозначения принципов русской орфографии. Выявлены различия в интерпретации таких терминов в произведениях современной отечественной лексикографии. С позиций современного терминоведения сформулированы рекомендации, направленные на адекватное понимание терминов, пригодных для обозначения принципов русской орфографии в практике школьного и вузовского преподавания, а также в научно-исследовательской работе.

Статья адресована учителям-филологам, работающим в поликультурных классах или группах, и направлена на совершенствование их лингво-дидактической подготовки. Цель – рассмотреть в сопоставлении особенности прилагательных и способы отражения признаков предмета в русском и некоторых других языках Российской Федерации. При проведении исследования использовались описательный и сопоставительный методы. В статье сравниваются морфологические свойства, лексико-грамматические разряды и особенности функциональной омонимии прилагательных в русском и хакасском языках; выявляется синкретизм русских прилагательных типа отцов, Сашин с существительными; предлагаются связанные с прилагательными лингвистические эксперименты. В результате анализа описаны способы языкового отражения «качественных» и «относительных» признаков предмета. В русском языке те и другие признаки выражаются прежде всего прилагательными. Кроме того, первые могут передаваться словоформами существительных
(молочная каша / каша на молоке), а вторые (отдельные цветовые признаки) – глаголами: Небо синее / Небо синеет. В некоторых языках, например нанайском и нивхском, «относительные признаки» предметов передаются только специальными существительными, а все «качественные признаки» – глаголами. В завершение раскрывается свойство языковой избирательности, позволяющее по-разному отражать тождественные реалии, через разные содержательные формы (значения частей речи). Это предопределяет нетождественное восприятие их носителями разных языков.

Статья посвящена концептуальным положениям и содержательно-методическим идеям курса «Мышление и письмо», введенного в образовательные программы всех направлений подготовки студентов первого курса МГПУ. Дисциплина, содержательно находящаяся на стыке таких предметов, как современный русский язык, культура речи, философия, логика, риторика, методология, психология, культурология, определила проблему отбора материала и его нетрадиционного комбинирования, а также выявления эффективных форм практической работы студентов. Основываясь на методах анализа, сопоставления, эксперимента, мы выделили два основания курса – позиционирование в рамках схемы мыследеятельности и рефлексию. Пять блоков тем отрабатываются на интерактивных семинарах, где студент может занять позицию автора Мастерской, и с помощью системы вариативных исследовательско-аналитических и творческих заданий разных компетентностных зон, траекторию выполнения которых обучающиеся определяют самостоятельно. Курс был апробирован и в рефлексивных отзывах студентов подтвердил свою значимость. Уход от традиционных лекций в сторону разнообразных интерактивных форм работы со студентами, в процессе которых они включаются в коллективный интеллектуальный поиск, дает широкие возможности для развития мышления, для саморазвития через чтение, письмо, высказывание, что соответствует общемировой образовательной модели свободных искусств и наук, внедряемой в настоящее время в российское образование.