С целью разработать лингвометодическую теорию обучения перифразированию как элементу читательской грамотности учащихся авторами проанализирована научная и учебно-методическая литература в области преподавания русского языка, проведены: наблюдение за педагогическим процессом в школе, педагогический эксперимент и обобщение его результатов. Соотношение инфосферы и аксиосферы уроков русского языка в педагогическом дискурсе требует разделения дидактических текстов на информационные и аксиологичные, среди которых особое место занимают новые лингвокраеведческие тексты, реализующие концепты русской культуры в новом информационном веке. Обучение перифразированию и приемам интерпретации с использованием информационных текстов разработано достаточно полно. Между тем работа по формированию аксиологической составляющей читательской грамотности (обучение перифразированию на основе лингвокраеведческих текстов) осуществляется пока лишь в процессе апробации в рамках представленного авторами исследования. Эти вопросы следует рассматривать комплексно, в аспекте речевого и ценностного развития личности.

Цель статьи – представить конкретные приемы организации учебных занятий, направленные на формирование навыка оформления справочного аппарата исследовательских и проектных работ учащихся общеобразовательной школы. Использован метод наблюдения; анализ и синтез полученных эмпирических данных; метод моделирования. В статье предложены разнообразные приемы работы, в том числе игры, мониторинг готовых проектных заданий, их оценка и рецензирование, подготовка инструкций, рекомендаций, сбор отрицательного языкового материала, редактирование и др. Сделан вывод о необходимости постепенного и системного приучения школьников к выполнению данного вида работы начиная с раннего подросткового возраста.

Целью статьи является уточнение понимания критериев оценивания диалога «Выполнение коммуникативной задачи» и «Учет условий речевой ситуации» на итоговом собеседовании по русскому языку, а также конкретизация направлений обучения школьников речевому реагированию в диалоге. В исследовании были применены следующие методы: корреляционный и дискурсивный анализ ответов девятиклассников на вопросы экзаменатора-собеседника; анализ научных и научно-методических источников. Выполнение школьником коммуникативной задачи, по мнению автора статьи, заключается в адекватной интерпретации вопроса и формулировании развернутого ответного высказывания, коррелирующего с вопросом. В ходе корреляционного анализа ответов учеников на вопросы собеседника-экзаменатора установлено, что неумение интерпретировать вопросы и бедность апперцепционной базы порождают такие ошибки, как нарушение предметной области вопроса, подмена вопроса, нарушение тема-рематической организации ответа, тавтологичность ответа, слабоопределенная именная группа в ответе, отсутствие ответа на один из вопросов серии (вопросной пары), формальный ответ. Учет условий речевой ситуации сопряжен с фактором адресата, выраженным в речевом коде посредством выполнения говорящим контактоустанавливающих и метаязыковых речевых действий. Дискурсивный анализ результатов собеседования показал, что учащиеся употребляют в ответах многочисленные неречевые и условно-речевые единицы, с помощью которых регулируют собственную ментальную деятельность, но слабо и неумело ориентируют речь на адресата. Ответные реплики, изобилующие вокализованными паузами, затяжками звуков, «словами-паразитами», свидетельствуют о напряженном речепорождении, лишены качества чистоты речи и затруднены для восприятия экзаменатором-собеседником. В свете предложенной интерпретации критериев оценивания диалога следует организовать обучение речевому реагированию в ситуации диалога по следующим направлениям: 1) обогащение апперцепционной базы; 2) обучение интерпретации вопросительных высказываний; 3) обучение контактоустанавливающим и метаязыковым речевым действиям, направленным на регуляцию ментальной деятельности и учет фактора адресата. Раскрытое в статье понимание критериев оценивания диалога помогает структурировать подготовку к выполнению задания 4 на итоговом собеседовании по русскому языку и усиливает преемственную связь собеседования в IX классе и ЕГЭ в XI классе.

Статья посвящена проблемам формирования учебной деятельности (в том числе орфографической) у обучающихся с ограниченными возможностями здоровья. Представлены принципы логопедического воздействия, обобщены результаты многолетнего опыта изучения дизорфографии у младших школьников с общим недоразвитием речи, отмечена положительная и стойкая динамика формирования морфологической основы орфографической деятельности (потребностно-мотивационный, содержательно-операциональный, контрольно-оценочный компоненты), а также повышение успеваемости по русскому языку. Практическая значимость проведенного исследования состоит в разработке и апробации методики предупреждения и коррекции данного вида дизорфографии у учащихся начальных классов с общим недоразвитием речи. Предложенная методика позволяет устранить механизмы и симптоматику риска и проявления нарушения письма, осуществить целенаправленное и управляемое формирование орфографической деятельности, повысить орфографическую грамотность. Полученные данные могут быть использованы в работе логопедических пунктов и образовательных учреждений, осуществляющих инклюзивное обучение школьников.

Главная цель статьи – рассмотреть наиболее сложные морфологические нормы имен прилагательных и предложить алгоритмы по этому грамматико-орфографическому материалу для работы на уроке. Основное внимание уделено морфологическим нормам образования степеней сравнения, полных и кратких форм качественных прилагательных, нормативным ограничениям в образовании отдельных групп прилагательных. Используется структурирование грамматико-орфографического материала в виде таблиц и алгоритмов, которые составляются на уроке, способствуя интенсивному усвоению учебного материала. Процесс исследования данной проблемы показал, что самостоятельное составление алгоритмов на уроке влияет на более глубокое и прочное усвоение морфологических норм имен прилагательных, так как в процессе дифференцированного и индивидуального подхода к организации этой работы активизируется познавательная деятельность учащихся, вырабатывается умение более осознанного применения полученных знаний о морфологических нормах в речевой практике.

На примере хроники «Соборяне» (1872) в статье рассматриваются основные черты индивидуального художественного стиля Н. С. Лескова. Анализируется авторский подход к жанру хроники и выявляются его особенности. Детально представляются составляющие сказовой манеры повествования, исследуются языковые изобразительно-выразительные приемы автора и его лексические новообразования. В работе вычерчивается линия литературно-языковой традиции, которую наследует произведение Лескова и которую автор адресует своим творческим последователям. Лингвопоэтический анализ проводится в тесной связи с идейным содержанием литературного произведения и воплощает концепцию «внутреннего языкового мира» художественного текста.

В статье представлен комплексный анализ поэтического текста одного лирического произведения на фоне биографических данных и общей характеристики творчества Н. Рубцова. Лингвостилистический анализ стихотворения «В жарком тумане дня…» позволяет выявить не только движение мысли художника слова, но и фонетические особенности поэтического текста, специфику его синтаксической структуры. Пошаговый анализ строфики произведения, использование приема сопоставительного анализа, выявление семной составляющей лексических единиц дает возможность рассмотреть символику образов, определяющих своеобразие идиостиля поэта. Автор статьи оспаривает мнение ряда исследователей о несоответствии строки Памятник – добрый крест! творческой манере Н. Рубцова и делает вывод о значимости текста данного стихотворения для постижения лирики поэта в целом.

Заглавие рассматривается как текстовая категория синтетического характера, результат аналитического осмысления и компрессии адресантом информации, передаваемой текстом. Как рамочный элемент текста оно характеризуется результативностью и процессуальностью и приобретает специфическую функцию – скрепить исходное знание с выводным, эксплицитную информацию с имплицитной, текст – с подтекстом и затекстом. Цель статьи – обнаружить, как происходит расширение семантики заглавного слова по мере развертывания поэтического текста и формирования многочисленных и разнообразных проспективных и ретроспективных связей его элементов. В статье выявлен амбивалентный метод развертывания стихотворения, совмещающий демонстрацию как нарочитое подчеркивание одних элементов стихотворения и импликацию, т. е. неявное представление других. Установлена совокупность принципов трансляции текстовой информации, которую формируют принципы утрирования, противопоставления, соположения, а также принцип вуалирования. Определен реестр стилистических приемов, актуализирующих заглавное слово и выполняющих конструктивную функцию. Обнаружены дополнительные смыслы ‘стойкость’, ‘активность’, ‘сила’, ‘оптимизм’, ‘уязвимость’, ‘коммуникативность’, ‘сострадательность’, ‘вера’, ‘способность не зависеть от внешних факторов’, которые последовательно привносятся в заглавное слово, в том числе при возникновении связи с концептами «Осень» / «Весна», «Вера». Все это обусловило метафоризацию и символизацию заглавия и позволяет отнести стихотворение к метафизической лирике.

В статье рассматривается новейший лексический материал, связанный с коронавирусной пандемией. Авторами собран материал – наименования лиц (около 90 неолексем), зафиксированные в электронных массмедиа (Integrum) и составляющие значительную часть всего корпуса короновирусных инноваций в русском языке, – более 600 единиц. Цель статьи – описать собранный корпус с лексико-семантической и словообразовательной точек зрения, продемонстрировать некоторые аспекты языковой игры. Методы исследования: системный, классификационный, дедуктивный, индуктивный.

Цель статьи – проанализировать случаи семантико-синтаксического стяжения (сжатия, компрессии) в русском языке. С формальной стороны это сокращение фразы, обусловленное тенденцией к экономии речевых усилий. По сути же – это актуальный способ уплотнения, упаковки информации, при котором происходит преобразование внутренней структуры высказывания, одни слова получают новые функции, а другие опускаются, редуцируются. Особую роль в распространении и легализации подобных случаев компрессии играет разговорная речь. Приводятся примеры из художественной литературы и публицистики на русском языке – такие как археология вместо археологические раскопки или спорт вместо спортивный мотоцикл. Анализируются случаи сложных, многокомпонентных преобразований, в ходе которых структура фразы заметно сокращается и «уплотняется», например: самые богатые люди в России, фиксируемые в журнале «Форбс» → русские «форбсы». В качестве ключевых (опорных) слов, сохраняющихся в ходе стяжения, выступают обычно имена существительные (или именные группы). В статье показано, что адресат (читатель), как правило, адекватно воспринимает и осознает такие высказывания, опираясь: 1) на предыдущий речевой опыт (в том числе стандартные модели метонимии); 2) на словесный и ситуационный контекст; 3) на правила здравого смысла. Делается вывод, что анализ высказываний, включающих в себя факты семантико-синтаксического стяжения (как элемент «динамической» грамматики), помогает продемонстрировать богатые возможности русского языка в плане обработки и упаковки мысли.

Статья посвящена проблеме создания полного и непротиворечивого правила о написании о или ё после шипящих, которое не только соответствует кодифицированному языковому материалу, но и является основанием для системной оценки как узуальных отклонений в написаниях, так и различных словарных фиксаций новых слов. На примере данного правила рассматриваются общие теоретические вопросы сочетания в орфографических правилах отражательной стороны, соответствующей языковой сущности явлений, и условной, позволяющей адекватно усваивать и использовать нормы письма. В статье приводится анализ разных подходов к описанию орфограммы, определяются современные языковые факторы, влияющие на выбор написания. Предложенная в итоге новая редакция правила учитывает весь материал, включенный в академический «Русский орфографический словарь». В правиле также учтены уже сформировавшиеся и еще только формирующиеся факторы, действующие в данной области письма. Всё это обеспечивает обоснованный подход к кодификации новых слов и контролю над точками взаимодействия разнонаправленных факторов. При этом правило содержит и чисто формальный пункт, не требующий обращения к каким-либо языковым категориям, что является эффективным для автоматизма реализации правила на письме.

16 октября кафедра риторики и культуры речи МПГУ провела международную научно-практическую конференцию, посвященную 95-летию со дня рождения профессора Таисы Алексеевны Ладыженской (Первые «Ладыженские чтения»).

Содержание:

Слова текут – вода живая
Листая календарь
Дидактический материал
Такие разные уроки...
А я делаю так...
Нам пишут...
Игры, шарады
Кроссворд
Ответы