Цель автора – раскрыть следующие принципы работы школьников с концептами на уроках русского языка и литературы: разграничение лексического значения и смысла слова-концепта, создание портрета слова-концепта (на примере концепта «лицо»), визуализация концептов, текстоцентризм. Выделение этих принципов основано на анализе научно-методической литературы и результатов педагогической практики. В заключительной части статьи работа с концептами соотнесена с содержанием государственных экзаменов в IX и XI классах.

Одна из важнейших задач учителя-словесника в современной школе – формировать у обучающихся лингвокультурологическую компетенцию, т. е. отношение к слову как к явлению культуры и духовно-нравственному феномену. На уроках школьного курса русского языка важно показать учащимся, что слово – носитель и хранитель духовной культуры народа. С этой целью необходимо анализировать ключевые слова – символы национальной культуры, например в процессе работы над лингвокультурологическим проектом, который включает следующие этапы: составление лексикографического портрета слова; анализ разнообразных текстов – художественных, публицистических, научно-популярных и др., содержащих культуроведческую информацию, которая обусловлена объектом исследования; работа с искусствоведческими источниками: произведениями живописи, музыкальными произведениями и др., связанными с объектом исследования. В статье показано, как на уроках русского языка с лингвокультурологических позиций можно исследовать слово береза во всем многообразии его значений и употреблений. Результатом совместной исследовательской деятельности учеников и учителя должен стать лингвокультурологический проект на тему «Береза – символ России», включающий следующие «страницы»: лексикографическую, этимологическую, словообразовательную, фразеологическую, фольклорную, литературную, искусствоведческую, культурологическую.

В статье показана работа над суффиксальной омонимией при обобщении изученного материала о существительных и прилагательных в VI классе. С помощью наблюдения над изучаемым материалом, в процессе самостоятельной работы учащихся и выполнения упражнений сравниваются структурный состав и значения омонимичных суффиксальных морфем различных лексико-грамматических разрядов слов.
Изучение суффиксальной омонимии способствует обогащению словарного запаса школьников, развивает их познавательную активность, привносит элементы исследовательской деятельности в урок.

В статье обоснованы главные направления отбора языкового материала для заданий Всероссийской олимпиады школьников по русскому языку (далее – Олимпиада); описаны формы его представления; проанализированы некоторые задания регионального и заключительного этапов Олимпиады. Показано, что на отбор языкового материала для заданий оказывают влияние актуальные проблемы преподавания школьного курса русского языка, среди которых – необходимость формирования нормативной грамотности речи, умений работать с различными видами лингвистических словарей и справочников, умений давать оценку процессам, происходящим в современном русском литературном языке.

В статье рассматриваются вопросы методики преподавания орфографии на страницах журнала «Русский язык в школе» в период с 1979 по 2019 г. Это: теоретические (лингвистические, дидактические, психологические, психолингвистические) основы обучения орфографии в средней общеобразовательной школе; приемы и способы объяснения орфографических правил; обзорная характеристика различных методических систем поэтапного изучения сложных правил орфографии; виды развивающих упражнений по орфографии; описание уроков изучения орфографических тем, их повторения и систематизации изученного на разных этапах обучения с V по XI класс в соответствии с меняющимися требованиями в разных вариантах федеральных государственных образовательных стандартов, соответственно – в разных учебниках и учебно-методических комплексах по русскому (родному) языку. В статье уделено внимание аспекту орфографической подготовки учащихся к обязательным письменным экзаменам по русскому (родному) языку в IX и XI классах, включая итоговое сочинение в XI классе. Кроме того, в статье представлен общий обзор рецензий на изданные учеными-методистами учебные пособия, сборники упражнений по орфографии (для учителей и учащихся). Результаты проведенного исследования основываются на методах теоретического анализа научных знаний (проблемном, сравнительно-сопоставительном, аспектном, обзорном); на обобщении практического опыта работы школьных учителей. Делаются выводы о значимости опубликованных статей (в указанный период) для современных читателей.

Автор обращается к методическому наследию российского педагога XIX в. П. М. Перевлесского. В книге «Практическая орфография с предварительными к ней замечаниями» (1842) он предложил использовать «корректурные упражнения», в которых учащиеся должны исправлять орфографические ошибки. Педагог подчеркивал тесную связь правописания с грамматикой. После выхода в свет этой работы П. М. Перевлесского в научный оборот был введен термин какография, который используется и в современной методике преподавания русского языка. До сих пор есть сторонники и противники «корректурных упражнений».

В статье рассматриваются диалектизмы как выразительное средство в прозе писателя Ф. А. Абрамова, уроженца и певца Русского Севера. Диалектизмы отражают архетипы национальной культуры, обладают большим изобразительно-образным потенциалом. В статье показано, что Федор Абрамов, выступавший за свободу выбора языковых средств в художественных произведениях, активно и мастерски использовал в своем творчестве богатство народного языка во всем его разнообразии – все типы диалектизмов, выполняющих номинативную, характерологическую и стилистическую функции. Наиболее показательными диалектизмами являются этнографизмы, значение которых в полной мере проявляется в художественном контексте. Северные диалектизмы позволяют Ф. А. Абрамову подчеркнуть важные смыслы, дать адекватную характеристику персонажам, сформировать образную систему произведений.

В статье рассматриваются семантическое своеобразие и внутритекстовые связи имен прилагательных, используемых в повести Ф. А. Абрамова «Деревянные кони». Предметом исследования является концептуальная значимость имен прилагательных в художественном тексте. Цель – на основе лингвистического анализа имен прилагательных выявить роль признаковой лексики в формировании художественных образов и выражении авторского замысла. В статье анализируются наиболее активные семантические группы имен прилагательных: время, характер человека, материал, внешний вид предметов, внешность человека, цвет и свет, интеллектуальная оценка, адмиративная оценка. Доказывается роль прилагательных в концептуализации художественных образов. На основе количественного и семантического анализа, а также с учетом синтагматических особенностей прилагательных выявляются такие важные концептуальные смысловые поля, как «Время» и «Человек». Детальный анализ семантики имен прилагательных позволяет показать соотношение в тексте концептуально значимых смыслов, а также приблизить читательскую интерпретацию художественного текста к пониманию авторского замысла.

В статье рассматривается картина мира Б. Шергина, репрезентированная в образных сравнениях. Источниками языкового материала стали художественная проза и дневники писателя. Материал получен в результате целевой выборки.
Цель статьи – характеристика особенностей концептуальной системы и картины мира Б. Шергина, сформировавшейся под влиянием поморской культуры, художественного образования, религиозных взглядов писателя. Рассмотрены семантические сферы, отраженные в сравнениях и важные для писателя (природа, человек, артефакты, сфера Я), выявлены ключевые концепты, имеющие для писателя особую значимость («корабль», «дом», «море», «река», «природа», «душа»), установлены связи между ними, образующие единую концептуальную систему, в которой тесно взаимосвязаны общенациональные, региональные и уникальные авторские компоненты.

Цель исследования – выявить особенности когнитивного стиля Б. В. Шергина посредством осмысления художественного образа моря в произведениях писателя. Анализ данного образа осуществляется в аспекте когнитивной поэтики, которую автор статьи определяет как основной способ лингвопоэтической интерпретации художественного текста. Основными принципами интерпретации при этом становятся концептуальные структуры, отраженные в тексте.
В процессе исследования уточняется понятие «когнитивный стиль» в корреляции с художественным текстом, выделяются компоненты когнитивного стиля, объективированные художественным образом моря, определяется их специфика.
В статье осмысливаются известные структуры знания – пресуппозиции, концепты, мотивы, идеи и др., а также смысловые доминанты и смысловые конструкты как устойчивые смыслообразования, которые детерминируются ценностными установками, потребностями автора, его мировоззрением и мировосприятием. Таким образом, в процессе интерпретации текста учитывается специфика художественного языкового сознания автора, включающего особенности социокультурного сознания поморов – представителей особой субкультуры.
Исследование показало, что каждый из компонентов когнитивного стиля Б. В. Шергина имеет специфические признаки. Манера подачи информации в тексте характеризуется особой эмоциональной напряженностью: понятные и близкие народу бытовые ситуации получают бытийное осмысление. Среди когнитивных механизмов особую роль играет вторичная концептуализация концептов поморской культуры: многие из них приобретают признак духовности. Специфика когнитивного стиля автора обусловлена особенностями его сознания, поэтому среди структур знаний центральное место занимают сентенции, смысловые доминанты, смысловые конструкты, стереотипы, ценностные установки и оппозиции.

В статье рассматривается функционирование колоризмов в языковом пространстве художественного поэтического текста и их роль в создании индивидуально-авторской картины мира. Для анализа был выбран стихотворный цикл О. Фокиной «Венок сонетов» (1998). В статье с позиции реципиента описываются колоризмы, непосредственно обозначающие цвет, а также опосредованные цветообозначения, представленные отдельными тематическими группами эстетически значимой лексики; рассматривается их взаимовлияние, связь с контекстом, анализируется состав колоризмов, особенности их употребления, роль в создании общей цветовой палитры цикла и зримых пластичных словесных образов. Автор приходит к выводу, что вербализация цвета в «Венке сонетов» О. Фокиной опирается на использование лексических единиц, обозначающих цвет как непосредственно, так и опосредованно, ассоциативно. Непосредственные цветообозначения в цикле формируют преимущественно ахроматическую палитру. Хроматическая палитра формируется прежде всего лексическими единицами, обозначающими цвет ассоциативно.

Конфикс является наиболее распространенным термином, обозначающим сочетание словообразовательных аффиксов, присоединяемых одновременно к производящей основе слова. В лингвистике нет единого мнения, нужно ли выделять сложные морфемы и, если выделять, что следует к ним относить. В качестве основного аргумента против выделения сложных морфем указывается семантическая автономность словообразовательных аффиксов, входящих в комбинацию. В статье на примере конфиксов имен существительных и глаголов рассматривается степень семантической слитности их компонентов. Делается вывод, что критерию единства значений компонентов соответствуют следующие конфиксы: 1) субстантивные конфиксы с пространственным значением, с собирательным значением и значением неполноты признака; 2) глагольные конфиксы со значением совершенного вида; 3) конфиксы с десемантизированным префиксом или суффиксом.

От А до Я
У нас на уроке
А я делаю так...
Рабочая тетрадь
Проба пера
Вы, наверное, замечали, что...
Кроссворд
Ответы