Метапредметный статус учебной дисциплины «Русский язык» определяет специфику стратегии ее преподавания: основной целью обучения русскому языку следует считать речевое развитие личности обучающегося. Коммуникативно-деятельностный подход правомерно рассматривать как идейную основу языкового образования, что обусловливается необходимостью формирования у обучающихся представления о языке как об инструменте общения. Соответственно, актуальной в условиях современного образования проблемой является поиск и внедрение в процесс обучения русскому языку организационных форм, которые способствовали бы речевому развитию обучающихся. Кейс-технология представляется продуктивным способом организации учебного процесса, гармонично сочетая коммуникативный аспект, стимулирование развития познавательных и регулятивных умений обучающихся и ориентацию на их самостоятельную деятельность. Кроме того, кейс-технология позволяет выстраивать процесс с учетом текстоцентрического принципа изучения русского языка: именно посредством работы с текстом обучающиеся осмысляют язык как средство решения коммуникативных задач. Цель статьи – обоснование принципов конструирования текстоцентрического кейса как лингводидактической основы современного урока русского языка. Авторами предлагается концепция структурной организации текстоцентрического кейса, состоящего из текста, дополнительных материалов и комплекса вопросов и заданий, целью которых является интерпретация текста, активизация познавательной деятельности и речетворческое развитие обучающихся. Логика составления перечня вопросов и заданий, подбираемых учителем, основывается на распределении на блоки: подготовительный, перцептивный, внутритекстовый, контекстуальный и проектно-речетворческий. Вопросы и задания объединяются в блоки на основании общей локальной цели, достижение которой становится этапом осмысления текста и роли языковых явлений, функционирующих в нем. Предлагается также пример кейса, составленного в соответствии с обозначенной концепцией.

Актуальность статьи заключается в необходимости обучения подростков понимать и интерпретировать радиопостановку как один из объектов виртуальной акустической среды, в которой формируется аудиальная культура школьника. Цель статьи – выявить спектр умений, необходимых школьнику для адекватного понимания и интерпретации радиоспектакля, и предложить типовые задания, направленные на формирование этих умений. В ходе исследования использованы методы анализа, обобщения, экстраполяции, моделирования. Сопоставлены УМК А. Д. Дейкиной и др., УМК под ред. А. Д. Шмелева и УМК Л. М. Рыбченковой и др. по следующим параметрам: количество упражнений, базирующихся на драматургических текстах; пьесы-источники цитируемых в учебниках высказываний и соотнесенность их с программой по литературе; связь привлекаемого драматургического материала с темой урока; объем цитируемого драматургического текста; виды заданий, ориентированных на высказывания из пьес. В ходе анализа использования драматургического материала в различных УМК установлено, что специфика драмы почти не учитывается, работа зачастую строится на основе одного предложения. В статье перечислены условия достижения сформированности у учащихся умений, необходимых для адекватного понимания и интерпретации радиоспектакля. Автор приходит к выводам о том, что обращение к жанру радиоспектакля на уроках русского языка развивает аудиальную культуру (и, в частности, культуру «медленного» слушания), так как решает задачу обучения школьников пониманию и интерпретации звучащего драматургического текста; формирует у них ценностное отношение к радиотеатру, обогащает словарный запас учащихся, развивает способность вести диалог с одноклассниками. Установлено, что овладение умением понимать логику диалогов создает предпосылки для успешного выполнения задания 27 ЕГЭ по русскому языку (в части установления и анализа смысловой связи между примерами-иллюстрациями при комментировании проблемы).

Исследуются уменьшительно-ласкательные слова в асимметричной вербальной коммуникации русскоязычных детей в возрасте от 13 до 16 лет с домашними животными. Материалом для наблюдений послужили полуформальные устные и письменные опросы об использовании диминутивов и гипокористик при общении с питомцами или в разговоре о них. Частотные, семантические и деривационные особенности рассматриваемых дериватов в речи мальчиков и девочек обсуждаются на фоне аналогичных данных, полученных при анализе речи взрослых представителей соответствующего пола. Гендерные и возрастные различия, выявленные в употреблении уменьшительно-ласкательных слов респондентами, статистически значимы. В частности, речь девочек, обращенная к питомцам, оказалась диминутивно богаче речи мальчиков (как в отношении лексем, так и их употреблений). Семантические предпочтения, отмеченные при диминутивизации у подростков обоих полов, сопоставимы, однако отличаются от преференций взрослых носителей языка, равно как и репертуар уменьшительно-ласкательных суффиксов. Прагматические функции использования диминутивов и гипокористик указывают на преимущественное выражение эмпатии, триггером для которой является питомец. В статье также освещаются другие особенности речи подростков, обращенной к домашним животным.  

Статья посвящена анализу различий в пунктуации стихотворных произведений Г. Р. Державина в различных изданиях и учету влияния подобных различий на формирование синтаксических конструкций и на восприятие читателем текста произведения. Современные сборники сочинений, равно как и другие источники, в которых встречаются тексты поэта, содержат расхождения, связанные с постановкой знаков препинания, которые способны повлиять на понимание смысла текста. Подробно проанализированы семь стихотворений Г. Р. Державина («Пикники», «Потопление», «К Лире», «Богатство», «Цепи», «Охотник», «Пламиде»). Цель статьи – с опорой на количественный и сравнительно-сопоставительный методы исследования определить основные пунктуационные различия между двумя сборниками стихотворений Г. Р. Державина XIX в. и оценить их влияние на современные сборники стихотворений. Выделены наиболее типичные виды вариативности: на границе предложений; с наличием знака препинания в одном из изданий и его отсутствием в другом; с двоеточием и его заменой на другой знак препинания; с выбором между запятой и точкой с запятой. Особо рассмотрены пунктуационные варианты при двух и более эпитетах, сопровождающих одно существительное, а также при оформлении конструкций с антитезой. Проведенный анализ демонстрирует высокую сложность пунктуационного строя текстов Г. Р. Державина, противоречивость в пунктуационном оформлении стихотворных контекстов поэта, а также подтверждает необходимость более тщательного изучения синтаксиса его поэтических произведений, в том числе и с опорой на авторскую пунктуацию, восходящую к «Полному научному собранию сочинений Державина, подготовленному Я. Гротом».

Цель исследования – анализ повести В. А. Соллогуба «Большой свет» как наиболее показательного образца авторских поисков новых реалистических форм лингвопоэтического воплощения жизни аристократического круга. Базируясь на традициях романтизма, писатель вырабатывает собственный оригинальный подход к художественному освоению темы, уже хорошо представленной в русской литературе первой четверти XIX в. Соллогуб предлагает своеобразную альтернативу лермонтовскому видению большого света (по содержанию, форме и авторской позиции). Не отказываясь от опыта критического и даже сатирического исследования предмета, писатель старается быть объективным и показывает с помощью различных языковых и стилистических средств сложность характеров, установлений и обычаев высших кругов русской аристократии, к которым принадлежал и он сам. В статье используются методы лингвопоэтического и стилистического анализа текста, подкрепляемые наблюдениями над его композицией и особенностями синтаксиса. Текст рассматривается в «горизонтальной» и «вертикальной» перспективах, т. е. с учетом его художественного эффекта, биографических и социальных связей, а также структурирующих языковых единиц разных уровней. В работе дана характеристика композиции, понимаемой вслед за Ю. М. Лотманом и Б. А. Успенским как определенная точка зрения и ракурс воспроизведения действительности. В статье представлена классификация форм авторских отступлений от основного хода повествования. Сопряжение различных лексических пластов текста исследуется в качестве лингвопоэтического показателя степени достоверности суждений персонажей, «выхода на поверхность» маскируемой правды, позитивной и негативной авторской оценки. В работе выявляется афористический (формульный) «кодекс» великосветской жизни и некоторые синтаксические приемы, характерные для стиля В. А. Соллогуба (в частности приемы ритмизации прозы). Особое внимание уделяется специфической великосветской фразеологии и лексике, используемой для литературного изображения аристократической жизни.

Статья посвящена изучению романа Н. Г. Чернышевского «Что делать?», который в постсоветском пространстве вновь привлекает внимание исследователей. Для статьи избран один из аспектов организации текста, наиболее значимых для понимания его смысла и структуры, – интертекст в многообразии проявлений: рассматриваются его характерологическая и аксиологическая (экспликация христианских ценностей) функции, а также роль интертекстуальных включений в формировании авторской тональности, в расширении пространственно-временных границ повествования. В статье использован метод интертекстуального анализа (выявление интертекстуальных включений и их форм (цитаты, аллюзии, реминисценции), изучение соотношения претекста и принимающего контекста, функции интертекста), а также миропорождающий анализ (О. Г. Ревзина). В результате исследования показано, как при помощи интертекстуальных включений Н. Г. Чернышевский организует пространственно-временную структуру повествования, спецификой которого является переплетение и взаимообусловленность вневременного (вечных ценностей христианства) и временного – биографического и исторического времени персонажей и автора.

В статье предлагается подход к определению глагольных спряжений, основанный, по мнению автора, на существенных признаках явления, поскольку в нем задействованы диахрония, понятие двух основ глагола и материал инославянских языков. Из всего объема глагольных лексем ко II спряжению относятся только глаголы, в которых гласные -и-, -е- и -а-(-я-) перед -ть являются некорневыми тематическими элементами и которые усекаются в основе настоящего (будущего простого) времени, и при этом только по одному классу с каждой финалью – с диахронической точки зрения все эти глаголы восходят к праславянскому тематическому классу на *-ī. Глаголы брить, терпеть, вертеть, обидеть, зависеть, ненавидеть, видеть, смотреть, слышать, дышать, держать рассматриваются не как исключения, а как обычные глаголы соответствующих классов с проверяемыми безударными гласными окончаний. Каждый глагольный класс II спряжения имеет системные соответствия в инославянских языках. Методы исследования: сопоставительно-типологический, структурный и диахронический.

Цель данной статьи – раскрыть связь орфограммы в глагольных суффиксах -ова-(-ева-)/-ива-(-ыва-) с видовыми разновидностями и межвидовой соотносительностью глаголов русского языка, а также представить дополнительные рекомендации для правильного выбора написания суффикса. Актуальность темы обусловлена стоящей перед современной школой задачей воспитания культуры сознательной грамотности. Для анализа фактического материала использовались методы наблюдения, морфемного и словообразовательного анализа, сравнительно-сопоставительный метод. Существующие рекомендации по выбору правильного написания суффиксов -ова-(-ева-)/-ива-(-ыва-) основаны на формальном соотношении глагольных основ, а между тем помочь решению орфографической задачи может учет способности глаголов с указанными суффиксами вступать в отношения перфективации и имперфективации. Из числа спорных случаев исключены глаголы с ударным суффиксом -ова-(-ева), глаголы с морфами -ирова-, -изироваи суффиксом -ствова- в силу недопустимости вариантов *-ирыва-, *-изирыва-, *-ствыва-, а также глаголы совершенного вида, включая двувидовые, так как в их структуре не может быть суффикса -ива-(-ыва-). Отмечена закономерность: глаголы несовершенного вида с суффиксом -ова-(-ева-) вступают в отношения перфективации, выполняя при этом функцию производящего слова, а глаголы с суффиксом -ива-(-ыва-) вступают в отношения имперфективации, выполняя функцию производной единицы. Специфика морфемной структуры производящих слов обусловила отсутствие приставки у глаголов несовершенного вида с суффиксом -ова-(-ева-) и стабильное наличие приставки, в том числе этимологической, у глаголов с суффиксом -ива-(-ыва-). На основании указанных закономерностей сформулированы дополнительные рекомендации для выбора правильной гласной буквы в суффиксах -ова-(-ева-)/-ива-(-ыва-), которые могут оказаться полезными в практике школьного преподавания русского языка.

В статье рассмотрены проблемы употребления кавычек при написании топонимов и образованных от них многочисленных названий музеев, заповедников, заказников, курортов, санаториев, гостиниц, пансионатов и др. С учетом ранее предпринятых исследований определен орфографический статус кавычек на лексическом уровне. Критически проанализированы правила употребления кавычек, изложенные в новой редакции «Правил русской орфографии и пунктуации», а также в различных справочниках и пособиях. Установлен основной корпус оттопонимных онимов, при написании которых должны использоваться кавычки.

Статья посвящена анализу роли работ А. И. Смирницкого по общему языкознанию в определении статуса слова как центральной единицы языковой системы. Автор рассматривает не потерявшие до сих пор актуальности идеи А. И. Смирницкого о критериях, позволяющих разграничивать слово и морфему, слово и словосочетание, слово и фразеологизм и др. на основании семантических и формальных характеристик слова. Совмещая некоторые признаки других единиц языковой системы, слово как основная единица языка оказывается на пересечении лексики и словообразования, морфологии и синтаксиса. Идеи А. И. Смирницкого раскрываются на фоне дискуссии о статусе слова в языкознании XX века.