В статье представлена авторская рассредоточенная рабочая программа «Осмысление содержания концепта “Родина” на урочных и внеурочных занятиях» (V–VI классы) и описаны результаты ее апробации в МБОУ «Гимназия» г. Мичуринска Тамбовской области. Актуальность статьи обусловлена, во-первых, тем, что современный этап развития общества требует формирования нового социального типа личности с четко определенной гражданской позицией, во-вторых, необходимостью совершенствования традиционных и поиска новых форм развития патриотического сознания обучающихся. В работе использованы следующие методы исследования: анализ научно-методической литературы по рассматриваемой проблеме, наблюдение, анкетирование, педагогический эксперимент, описание, анализ и интерпретация его результатов. Проведенное исследование и экспериментальная работа показали, что внедрение рассредоточенной учебной программы в образовательно-воспитательный процесс способствовало значительному повышению у школьников уровня сформированности всех компонентов патриотического сознания (когнитивного, эмоционально-ценностного, поведенческого) и увеличению значимости для них деятельностного компонента (патриотизм как поступки, дела во благо Родины). В концептосфере пятиклассников концепт «Родина» претерпел эволюцию в направлении от более узкого понимания, связанного с «малым миром» (Родина – это родной город, родной дом, место рождения и проживания), к более широкому (Родина – родная страна, нуждающаяся в уважении и защите).

Актуальность данного исследования обусловлена большой популярностью жанра путешествия в современном медиапространстве и недостаточно осмысленным лингвометодическим потенциалом травелога в обучении русскому языку. Основные методы исследования – теоретический анализ при постановке научной проблемы, научно-методическое обобщение, методическое проектирование. Автор рассматривает определенные аспекты содержания и структуры травелога, а также его языковые и речевые особенности, позволяющие комплексно достигать личностных, метапредметных и предметных результатов обучения русскому языку. В статье системно представлен лингвометодический потенциал травелога, показаны его возможности для моделирования текстовой деятельности в процессе обучения травелогу на занятиях по русскому языку.

Актуальность изучения специфики не и ни определяется распространенным в русскоязычной речевой среде нивелированием их семантической разницы, взаимозаменяемостью. Данная тенденция, во-первых, выводит за границы сферы активного употребления фразеологические единицы и идиомы с ни, которые являются существенным компонентом русской национальной культуры. Во-вторых, ошибки употребления не и ни в устной и письменной речи становятся массовым явлением, о чем свидетельствуют данные результатов ГИА. Цель исследования – обоснование значимости разграничения приставок и частиц не и ни при изучении курса русского языка в основной школе и систематизация работы по формированию орфографической грамотности. В рамках школьной программы акцент делается на орфографических правилах выбора не/ ни и слитного/раздельного написания отдельных грамматических форм. Теоретический анализ и практический эксперимент позволили охарактеризовать приставки не и ни как значимый компонент отрицательных и неопределенных местоимений и местоименных наречий. Отрицательная частица не и усилительная частица ни обладают высоким потенциалом сочетаемости фактически со всеми самостоятельными частями речи, включая местоимения (кроме обозначенных выше разрядов). Системное и последовательное изучение не и ни, с учетом их грамматической омонимии, повышает процент правильности решения заданий ОГЭ и ЕГЭ по русскому языку, что подтверждается результатами методического эксперимента. В статье предлагается алгоритм продуктивного освоения не и ни при подготовке к ОГЭ и ЕГЭ и комплекс упражнений, позволяющих сформировать навык их квалификации и правописания. Осознанное отношение к использованию не и ни носителями языка не только способствует формированию орфографической грамотности, но и позволяет развивать языковое чутье и интерес к изучению родной культуры. 

Статья посвящена освоению детьми 5–8 лет знаков препинания и принципов русской пунктуации в ситуации имплицитного научения. Новизна исследования заключается в том, что при достаточно подробном освещении темы спонтанного освоения графики и орфографии детьми в работах онтолингвистов освоение пунктуации прежде не рассматривалось. Однако изучение особенностей спонтанного освоения письма детьми в процессе собственной речевой деятельности не только значимо для теории русской пунктуации и ее психолингвистического аспекта, но и важно для построения маршрута лингводидактического сопровождения детей. Цель работы – определить порядок и особенности освоения знаков препинания детьми. В статье показано, что появление знаков препинания в письме детей во многом повторяет историю становления русской пунктуации: первой возникает точка, затем восклицательный знак, позже все остальные знаки препинания. Главные принципы, на которые ориентируются дети при постановке знаков, интонационный и семантический. Анализируется логика освоения и использования знаков препинания применительно к разным типам порождаемых детьми текстов. Отмечен факт дифференциации постановки знаков в прозаическом и поэтическом тексте, обладающим свободой от пунктуационных ограничений, допускающим отсутствие знаков препинания как возможность вариативной интерпретации смысла. Опыт самостоятельного чтения позволяет детям осознать функцию знаков препинания.

В статье актуализируется методическое наследие К. Б. Бархина. Контент-анализ статей, как принадлежащих методисту, так и ему посвященных, позволил выявить круг проблем, которые не нашли должного осмысления и развития в методической науке. Цель статьи – ввести в широкое исследовательское поле труды К. Б. Бархина по проблемам культуры слова, методики развития речи, а также показать необходимость их дальнейшего изучения и осмысления как востребованных в школьной практике. Автор полагает, что разработанные методистом стилистические упражнения, направленные на постижение «эстетики слова», обогащают методический инструментарий учителя, а их использование эффективно не только на уроках русского языка при обучении письменной речи, но и на уроках литературы при анализе языка художественного произведения и освоении группы теоретико-литературных понятий, связанных с изобразительно-выразительными средствами художественной речи. Предметом рассмотрения в статье стал также первый вузовский учебник по методике преподавания русского языка, в котором главы, где описана методика развития речи учащихся, принадлежат К. Б. Бархину. Уникальность этих разделов состоит в том, что в учебник включены вопросы, связанные с разными видами чтения и работой с книгой и другими источниками. Автор констатирует, что одной из важнейших проблем в методическом наследии К. Б. Бархина было изучение и анализ зарубежного опыта преподавания родного языка и литературы (список найденных источников дан в Приложении к статье), и эта часть требует тщательного анализа, потому что ретроспективные компаративистские исследования могут стать значимым направлением отечественной методической науки.

В статье рассматривается прагматическая организация школьного дискурса на материале уроков русского языка и литературы в V–VII классах общеобразовательных школ. Особое внимание уделяется использованию школьными учителями прагматических маркеров (единиц, утративших исходное лексическое значение и выполняющих в дискурсе определенные прагматические функции) в качестве одной из коммуникативных стратегий ведения диалога на уроке. Аудиозаписи речи учителей были переведены в орфографический вид с помощью автоматической системы распознавания речи Whisper, а затем проанализированы с целью проверки наличия в них 60 прагматических маркеров. Результаты исследования показывают, что в речи учителей русского языка и литературы активно используется лишь около половины типичных для разговорной диалогической речи прагматических маркеров, что позволяет отнести ее к особому виду дискурса. Наиболее распространенные функции прагматических маркеров в речи учителей – разграничительная и метакоммуникативная. Отличительной особенностью использования прагматических маркеров учителями является частое совмещение прагматических функций. Особую роль в структурировании педагогического дискурса, по всей видимости, играет единица итак. Предмет и результативность учителя, по всей видимости, значимо не влияют на распределение прагматических маркеров в речи учителей. Таким образом, прагматические маркеры в первую очередь позволяют учителю структурировать дискурс и контролировать динамику коммуникации на уроке, а также выполняют организующую роль в обсуждениях, служащих для формирования у обучающихся нового знания.

Статья посвящена не исследованным ранее функциям категории интенсивности в художественном тексте: моделированию главной символической антитезы рассказа «свет– тьма» и выражению в пределах этой модели детского мировидения. В статье используются функционально- семантический метод описания языковых единиц и метод семантико-семиотического моделирования символа. В художественном тексте перцептивный образ света, блеска, цвета огня выражен словами не только с семантикой света (солнце, сверкать, блестящий, озарить и др.), но и цвета (красный, желтый, рыжий и др.). Означающее символа «тьма» – перцептивный образ темноты – обозначено словами вечер, тучи, потемнеть, черный, серый и др. Означаемое символа «свет» – ‘жизнь, радость и счастье’ – выражено словами с семантикой жизни и радости: хороший, счастливый, засмеяться, мириться и др. Означаемое символа «тьма» – ‘смерть, зло и обида’ – лексемами плохой, рассердиться, смерть, кладбище, война и др. Исследовательская стратегия заключается во включении в символическую рамку «свет–тьма» категории интенсивности, которая превращает знаковую схему в живые образы: оформляет эмоциональное и интеллектуальное освоение ребенком окружающего мира и проявляет себя в четырех взаимосвязанных характеристиках: 1) физическое движение человека и природы; 2) гротескность образов как предельное преувеличение; 3) миромоделирование глазами Светланы: горизонталь окрестностей, нижний и верхний миры; 4) оценочность и эмоциональность. Языковые формы интенсивности наполняют компоненты символа жизнью, движением, эмоциями и материализуют борьбу света и тьмы самыми разными формами физического и психологического мира. Наиболее частотными средствами выражения значения интенсивности являются наречия степени, глаголы однократного действия, глаголы движения в однородных конструкциях, усилительные частицы (даже, только), суффиксы преувеличения -ущ-, -енн- (большущий, широченный). 

В статье анализируется антропный код культуры, вербализованный словами лексико-семантических групп существительных, соотносимых с концептом «Человек». Актуальность исследования обусловлена осмыслением с точки зрения антропоцентрической парадигмы составляющих лексико-семантических групп существительных как воплощения кодов культуры. Активные в текстах учебников родного русского языка лексико-семантические группы слов рассматриваются как потенциально значимые для обозначения фрагмента русской языковой картины мира. Частотность существительных, входящих в лексико-семантические группы, используется в качестве ориентира, позволяющего на первом этапе анализа выделить в общем объеме материала наиболее выраженные лексико-семантические группы. В ходе дальнейшего анализа учитываются синтагматические характеристики этих существительных (их сочетаемость, некоторые грамматические характеристики связанных с ними предикативной связью глаголов-сказуемых и т. д.), что позволяет уточнить вопрос об употреблении существительного как вербализованного воплощения кода культуры. Существительные, вербализующие антропный код культуры, систематизированы в рамках следующих субкодов: антропоморфного, антропно-телесного, антропно-эмоционального, антропно-аксиологического, антропно-духовного – и тематических типов контекстов, в которых эти слова функционируют. Материалом исследования послужили тексты упражнений из учебников русского родного языка для V и IX классов (авторы: О. М. Александрова, О. В. Загоровская, С. И. Богданов и др.).

В статье рассматривается слово ребята как номинация значимого концепта русской лингвокультуры, анализируется его семантическое развитие и роль в современных дискурсивных практиках. Исследование основано на понимании концепта как многомерной структурно-содержательной единицы сознания и картины мира, которая, будучи формой хранения и передачи знания, постоянно модифицируется в составляющих его компонентах. Цель анализа – определение аспектов модификации концепта в рамках синхронного среза русского языка последних десятилетий. В качестве ведущего метода используется концептуальный анализ в методологической рамке дискурсивного анализа, а также метод лингвистической семиометрии, позволяющий определить значение знака в контексте его употребления. Многомерность сети значений, выражаемых концептом, выявляется в результате выделения и анализа диагностирующих контекстов на основе изучения корпусных данных. Устанавливается, что концептуальное обновление анализируемого слова касается понятийного, ценностного и образного компонентов. В понятийном плане фиксируется расширение референциальной сферы функционирования знака от первоначальной персональной семейной сферы к институциональным сферам профессиональной, военной, общественной деятельности. Расширение основано на экстенсии оценочных смыслов дружелюбия, солидарности и коллективизма, способствующих становлению знака как аксиологемы. Формируется новый образный ряд репрезентации концепта: родные люди –воины – защитники Родины. В статье акцентируется внимание на аксиологическом подходе к преподаванию русского языка, который через изучение ценностных смыслов, воплощаемых лексическими единицами, способствует формированию гражданской идентичности учащихся и достижению как образовательных, так и личностных результатов.

Раздел курса современного русского языка, посвященный осложненному предложению, является одним из наиболее сложных в сравнении с иными темами. В получивших широкую известность действующих учебниках по синтаксису раздел «Осложненное простое предложение», как правило, не сопровождается преамбулой, которая бы освещала вопрос о грамматической сущности данного грамматического феномена, принципах классификации конструкций, относящихся к «осложнителям» элементарной структуры. Между тем спорным по-прежнему остается сам статус осложненного предложения на шкале переходности от простых к сложным моделям высказываний. Цель статьи – освещение проблемных зон и разработка теоретико-методологических оснований, которые могли бы стать фундаментом лингводидактического обеспечения вузовского курса по синтаксису осложненного предложения. Методологической базой исследования являются общенаучные методы (анализ, синтез, индукция, дедукция, сравнение, наблюдение), свойственные гуманитарным наукам процедуры описания и интерпретации отдельных феноменов, а также метод моделирования учебных ситуаций. Результатом исследования стала характеристика основных признаков, свойственных осложненному предложению, независимо от типа осложняющей его конструкции. Иерархичность (многоярусность) формально-грамматического построения осложненного предложения, усложнение актантно-предикатных отношений, «полипропозитивность» семантической структуры и «полирематичность» коммуникативной организации благодаря возникновению «добавочной» предикативности в осложненном предложении сопряжены с формированием особых неприсловных, двухъярусных синтаксических связей и отношений. Ритмомелодическая выделенность при конструктивной факультативности – обязательный признак осложнителя, поэтому однородные ряды, дублирующие позиции, уже имеющиеся в линейной цепочке словоформ – членов основного состава предложения, не являются осложняющими конструкциями, как и событийные имена в роли главных компонентов или второстепенных присловных распространителей. Совокупность перечисленных свойств позволяет прийти к выводу о тесном единстве, а не обычно декларируемой разнородности явлений, которые подводятся под категорию осложнения. В статье предложены методические рекомендации к вузовскому курсу синтаксиса русского языка (раздел «Осложненное предложение»).