В статье рассматриваются методические условия достижения планируемых результатов по учебному предмету «Русский язык» в части обучения школьников созданию письменных текстов, анализу и оцениванию собственных и чужих речевых высказываний с точки зрения коммуникативной задачи, ситуации и условий общения. Анализ выпускных («декабрьских») сочинений и развернутых ответов учащихся на Едином государственном экзамене по гуманитарным предметам свидетельствует о серьезных недостатках в обучении школьников свободному порождению письменных высказываний. Одной из важнейших проблем является массовое создание школьниками псевдотекстов, шаблонизация письменной речи. Основные причины этого явления мы видим в методических недоработках: в подмене формирования умений письменной речи подготовкой к конкретному виду сочинения, в отсутствии внимания к специфике письма как вида речевой деятельности, в преобладании приемов работы, связанных с написанием школьниками текстов на основе предложенных учителем клише и шаблонов. Цель автора статьи – обосновать, что эффективным обучение письменной речи станет в том случае, если будет основано на осознании обучающимися специфики, особенностей и законов письма как вида речевой деятельности. Результаты, представленные в статье, получены на основе анализа методических исследований по проблемам развития речи учащихся и трудов по речеведению и психологии речи, сопоставительного анализа письменных развернутых ответов учащихся; автор использует метод моделирования системы заданий на основе риторического подхода. В статье представлены аналитические задания, выполняя которые учащиеся осозна́ют диалогическую сущность письменной речи, ее адресованность «мысленному собеседнику», особенности мотивации пишущего, а также основные задачи каждого этапа осуществления письма. Эффективность предложенной методики проиллюстрирована комментированными фрагментами из сочинений выпускников.

Автор выявляет противоречие между предметными результатами обучения аудированию и чтению, предусмотренными ФГОС ООО, и реальными показателями совершенствования рецептивных умений у подростков и предлагает взаимосвязанно обучать этим видам речевой деятельности посредством метода интонационно-звуковой интерпретации текста. В статье использованы анализ теоретических источников, содержательный анализ научных понятий, методы конкретизации и моделирования чтецкой деятельности, метод абстрагирования. Интонационнозвуковая интерпретация рассматривается в данном исследовании как метод обучения и как разновидность творческого чтения, выявляются ее отличия от чтения вслух и чтения по ролям. Дифференцирующими признаками предлагаемой деятельности признаются диалогичность; отношение к тексту как к открытому для модификаций объекту; направленность на решение акустико-смысловых задач, связанных с переносом текста из визуальной модальности в аудиальную; применимость на уроках русского языка в VIII–IX классах. В статье описана процессуальная модель чтецкой деятельности. В интонационно-звуковой интерпретации текста выделяются ориентировочный, исполнительский и рефлексивно-оценивающий этапы. Исполнительский этап включает работу с речевым планом автора, работу с речевым планом персонажа и собственно чтецкую деятельность. Подробно иллюстрируется работа с диалогическими фрагментами поэмы Н. В. Гоголя «Мертвые души»; называются произведения, интонационно-звуковую интерпретацию которых можно осуществить на уроках русского языка в VIII–IX классах. В статье перечислены условия, при которых интонационно-звуковая интерпретация может быть успешно организована: среди них выбор ориентированного на звук произведения для чтения; работа в группе; осуществление деятельности в устной форме, без письменной фиксации результатов перекодирования письменной речи в устную; оформление продукта интонационно-звуковой интерпретации диалогического фрагмента в виде аудиозаписи и др. Автор приходит к выводу, что данный метод способствует развитию у учащихся умения осмысливать читаемое, побуждает ориентироваться в целом произведении при переносе фрагмента из визуальной модальности в аудиальную; формирует представление о полифоничности художественного текста; активизирует психофизиологические механизмы, которые участвуют в аудитивной деятельности и чтении (память, внимание, слуховой контроль, механизм перекодирования, вероятностное прогнозирование); обогащает апперцепционную базу (фоновые знания) чтецов; стимулирует коммуникацию чтецов в рабочей группе.

Цель статьи – показать роль алгоритмов в повышении эффективности процесса изучения местоимений в школе. В работе рассматривается соотнесенность лексико-грамматических разрядов местоимений с именными частями речи – существительными, прилагательными и числительными. В статье анализируются грамматические признаки, склонение и правописание местоимений, разбираются основные случаи правописания и употребления местоимений с предлогами. В работе используется технология структурирования и логической обработки грамматического материала в виде схем, таблиц, алгоритмов, которые составляются на уроке, способствуя оптимальному усвоению учебной программы. В ходе научно-методического исследования подтвердилась эффективность предложенной методики изучения местоимений, так как шестиклассники научились: 1) рассматривать местоимения с учетом их общего грамматического значения; 2) выделять морфологические признаки местоимений; 3) классифицировать местоимения по семантическому сходству с именными частями речи; 4) склонять местоимения и образовывать нормативные грамматические формы слов; 5) распределять лексико-грамматические разряды местоимений по соотношению с именными частями речи; 6) отличать грамматические омонимы среди лексико-грамматических разрядов местоимений. В статье обосновывается результативность алгоритмического подхода при рассмотрении темы в VI классе, что выражается в умении школьников отличать местоимения от других частей речи, находить морфологические ошибки при образовании форм слов и исправлять их в соответствии с алгоритмами.

В статье, написанной в русле лингвопоэтики, с когнитивных позиций анализируется механизм смыслообразования, главным инструментом создания которого в стихотворении О. Мандельштама «Дворцовая площадь» является вертикальный контекст. Вертикальный контекст рассматриваемого стихотворения – это сложноорганизованная структура, которая состоит не только из отдельных языковых единиц (историзмов, архаизмов, имен собственных, лексем религиозного дискурса, цитат и аллюзий), обладающих национально-культурной спецификой и требующих комментария, но и из ряда языковых парадигм, основанных на разных принципах объединения: таксономических (пассивная лексика, включающая устаревшие единицы и слова религиозного дискурса), тематических (лексико-семантические поля «Римская империя», «Российская империя», «пушкинский Петербург», семантическое поле «Вера»), образных (метафтонимии, умолчание, метафоры, метонимии, сравнения), а также отношений между их элементами. Наиболее сложными для анализа представляются единицы, которые репрезентируют метафтонимии, способствующие формированию «пучка значений» по Мандельштаму, и маркеры фигуры умолчания, требующей углубленного этнокультурного анализа, что предполагает «визуализацию» изображаемого городского пейзажа. В основу языковой композиции стихотворения положены принципы повтора, антитезы, отождествления, которые взаимодействуют друг с другом, структурируя вертикальный контекст в художественном отношении и углубляя его смысловую перспективу.

Творчество Ю. Д. Левитанского неоднократно становилось объектом литературоведческого анализа, однако произведения поэта не подвергались детальному лингвостилистическому исследованию. Цель данной статьи – проанализировать языковые средства выражения авторского замысла в стихотворении «Была зима, как снежный перевал…» и на основе их характеристики выявить философскую составляющую лирического произведения. Для достижения поставленной цели используется лингвостилистический анализ текста, позволяющий определить роль и функции языковых единиц в раскрытии мировосприятия поэта; с помощью семного анализа устанавливаются средства семантического расширения и преобразования первичных и привычных значений лексических единиц, что оказывается важным для формирования философской составляющей стихотворения. В статье делается вывод о том, что Ю. Левитанский рисует картину жизненных и творческих поисков человека и поэта, отмечаются способы выражения авторского замысла. Реальность и вымысел переплетаются и дополняют друг друга в лирическом произведении, помогая раскрыть мироощущения отдельной личности и целого поколения. Используя двухромную палитру черно-белого кино (стихотворение входит в зимний цикл сборника «Кинематограф»), поэт создает философское размышление о жизни, творчестве и своем месте в судьбе поколения шестидесятников.

Статья посвящена проблеме функционирования звукоподражаний в детской художественной литературе. Цель исследования – выявить стилистико-функциональную специфику использования ономатопов в рассказах и сказках Виталия Бианки. Звукоподражательная лексика является важным средством создания выразительности, характеризующим идиостиль писателя, которого считают одним из основоположников советской природоведческой прозы. Звукоподражательные слова отражают субъективное эмоциональное отношение автора к миру природы и выполняют в его произведениях для детей важные стилистические функции: изобразительную, характеризующую, экспрессивную, эвристическую, эстетическую и др. Для достижения цели исследования применялись методы функционально-стилистического анализа. В результате исследования выявлены основные приемы актуализации звукоподражательного компонента лексических единиц в прозе В. В. Бианки. Установлено, что характер использования звукоподражаний раскрывает основные черты мировосприятия и творческой манеры писателя-натуралиста.

В статье предлагается обсуждение некоторых традиционных и новых вопросов, касающихся правил правописания наречий. Исследовательская работа, предваряющая создание орфографических правил для академического описания, привела к необходимости внимательнее оценить некоторые устоявшиеся представления о том, как устроены правила о наречиях, каков на самом деле лексический материал, относящийся к этой области, в какой степени он действительно охватывается правилами, а в какой – словарем. В статье рассматривается предлагаемый в научной литературе подход к правилам правописания наречий и обращается внимание на трудности его применения в письменной практике. Анализируются известные критерии слитного написания наречий: лексическая несамостоятельность именной части слова, междуморфемная вставка и падежный вопрос. Показывается, что эти критерии не выполняют функцию инструмента выбора написания. Критерий несамостоятельности трудно считать правилом орфографии, поскольку признак, лежащий в его основе, ведет себя избирательно: способ написания слов с несамостоятельной именной частью – слитно или раздельно – по существу лексикализован, закреплен за определенными словами. Два других критерия не соответствуют материалу и тем самым вводят пищущих в заблуждение. Статья включается в ряд публикаций, посвященных академическому описанию русской орфографии, и предполагает обращение в дальнейшем к другим дискуссионным вопросам изучения орфографии наречий.

Цель статьи – представить комплексный социолингвистический и экспрессивносинтаксический анализ выражения «от слова совсем», распространившегося в русском языке с начала XXI в. Компьютерный сленг – возможный источник возникновения фразеосхемы, ее полевая структура: ядро (от слова) и периферия (совсем). В статье высказана гипотеза о возможности рассмотрения данной модели как аграмматизма и парцеллированной конструкции. Формирование фразеосхемы в сленге сопровождалось семантико-прагматическими и грамматическими изменениями: десемантизацией ядра (преобразованием словоформы от слова в сигнально-речевую отсылку к эмоциональной сфере говорящего) и употреблением полифункционального наречия совсем в функции усилительно-оценочной частицы. Переход модели в общее употребление (благодаря компьютерно-опосредованной коммуникации) вызвал дальнейшие языковые трансформации: наполнение периферийной части разнообразной частеречной лексикой, позволяющей адресантам выражать экспрессию и оценку амбивалентно – как с негативной, так и с позитивной коннотацией. В статье представлены случаи использования конструкции в русском языковом пространстве, высказаны прогнозы ее использования в контекстах с гиперинтенсивной экспрессивностью. Методы исследования: системный, дефиниционный, классификационный, метод моделирования, прогностический.

В статье обоснована необходимость создания психолого-педагогических условий для формирования профессионально-коммуникативной компетенции обучающихся вуза на дисциплинах речеведческого цикла. В их числе: понимание профессионального идеала как личностная, внутренняя мотивация обучения; использование коммуникативно-когнитивного подхода; ориентация на поэтапное формирование коммуникативной личности. Для выявления названных условий автором использованы следующие методы и приемы исследования: структурированное наблюдение за речью студентов, групповые и индивидуальные беседы с обучающимися, психосемантический метод, методы самохарактеризации и самопрезентации, социально-педагогическое обследование. На примере изучения речевых жанров, орфографических и орфоэпических норм русского языка показаны приемы работы, нацеленной на поэтапное формирование коммуникативной личности и профессионального идеала обучающихся.

Статья имеет целью на основании анализа изданий «Российской грамматики» 1757 и 1765 г. рассмотреть орфографическую программу М. В. Ломоносова и конкретные правила правописания, изложенные в грамматическом сочинении. Важная задача статьи – проследить влияние ломоносовских правил на орфографическую практику XVIII–XIX столетий и труды последователей великого ученого. В результате исследования установлено, насколько велико значение трудов Ломоносова для формирования орфографических норм русского литературного языка. Не все правила, предписанные в грамматике, были поддержаны узусом и выдержали испытание временем (например, включение приставки с- в правило о префиксах на з-). Однако главной заслугой ученого стало то, что им были заложены основы норм правописания русского литературного языка: впервые сформулированы главные принципы орфографии, установлено твердое правило правописания корней «по произвождению», выдвинуто требование единообразной передачи приставок и суффиксов, регламентирована орфография русских окончаний, в отличие от церковнославянских. Нормы, определенные в «Российской грамматике», легли в основу всех позднейших сводов правил русского правописания и не теряют актуальности в настоящее время.